• قال تعالى "مَا سَلَكَكُمْ فِي سَقَرَ قَالُوا لَمْ نَكُ مِنَ الْمُصَلِّينَ" سورة المدثر

منهجية التعبير الكتابي بالمستويين 5 و 6

منهجية التعبير الكتابي بالسنتين الخامسة و السادسة
أولا/ المنهجية المعتمدة في الطرح الرسمي:

يقدم درس الإنشاء في المرحلة الثالثة (السنتان الخامسة و السادسة ) عبر ثلاث حصص: الإعداد ـ الإنجاز ـ التصحيح.

أ ـ حصة الإعداد:
ـ التمهيد:
يستعرض المتعلمون في البداية الأعمال التي أعدوها و ما تمكنوا من جمعه حول المجال، مستفيدين من التوجيهات التي قدمت لهم في فترة الإعداد القبلي، و يتم عرض هذه الأعمال مناقشتها لتصنيفها و إثرائها و انتقاء الرصيد الوظيفي الخاص بعناصره. و يرصد المدرس خلال هذه المرحلة الموضوع أو الموضوعات التي التي مال إليها المتعلمون في أبحاثهم، و يجدون رغبة في الكتابة فيها.
ـ الإعداد للموضوع:
ـ يتم في هذه المرحلة عرض صيغ المواضيع المنتمية للمجال التي يرغب المتعلمون في الكتابة فيها و تسجيلها على السبورة.
ـ تشجيع المتعلمين على اختيار موضوع واحد أو أكثر من بين المواضيع المقترحة.
ـ مساعدة المتعلمين على تحديد عناصر الموضوع و وضع تصميم مناسب له: مقدمة ـ عرض ـ خاتمة.
ـ دعوة المتعلمين للتعبير الشفهي عن عناصر الموضوع لاكتشاف الأفكار و الأساليب التعبيرية و الأرصدة الوظيفية التي يمتلكونها و تقويمها و دعمها.
ـ نقل المتعلمين لعناصر الموضوع و ما تم ترويجه من أرصدة وظيفية و أساليب لغوية مساعدة على تحرير الموضوع.

ب ـ حصة الإنجاز:
ـ التمهيد:

ـ كتابة نص الموضوع على السبورة و قراءته و تيسير فهمه.
ـ التذكير بالعناصر الأساسية للموضوع.
ـ مناقشة و استثمار المعلومات الجديدة التي قد يثيرها المتعلمون (شفهيا).
ـ الإنجاز:يطالب المتعلمون بتحرير الموضوع في أوراق مستقلة مع مراعاة ما يلي:
ـ إمكانية الاستعانة بالعناصر و الأرصدة الوظيفية التي تم ترويجها في حصة الإعداد.
ـ تجنب الاستعانة بالمواضيع الجاهزة المعدة سلفا.
ـ توظيف الألواح لاستشارة الأستاذ في بعض العبارات و الكلمات.
ـ احترام تقنيات الكتابة و المحافظة على وحدة الموضوع.
ـ جمع الأوراق لتصحيحها خارج الفصل الدراسي.

ج ـ حصة التصحيح:
ـ تشخيص الأخطاء: :
و يتم ذلك وفق شبكة تقويمية تعتمد على العناصر التالية:
تصميم الموضوع ـ الارتباط بالموضوع ـ ترتيب الأفكار و تسلسلها ـ سلامة اللغة (المعجم،التراكيب،الصرف،الإملاء) ـ احترام تقنية الكتابة و المحافظة على وحدة الموضوع ـ توظيف علامات الترقيم ...
ـ تصحيح الأخطاء: ـ الجماعية المشتركة على السبورة .
ـ الفردية على الفردية باستعمال الألواح .
ـ التنويه ببعض الكتابات الجيدة التي أنجزها المتعلمون (بعد قراءتها من طرفهم أمام زملائهم).
ـ إعادة كتابة الموضوع بعد تصحيحه (في صفحة جديدة)

مقترحات عملية حول تصحيح المحررات الإنشائية:

ـ ضبط مصطلحات و رموز التصحيح و تمكين المتعلمين و المتعلمات منها:
(التراكيب : تـ ـ الصرف: ص ـ إملاء : م ـ ترتيب الأفكار : تفــ ـ المعجم : ج ـ علامات الترقيم : ع .....)
ـ اعتماد المصطلحات أثناء عملية تصحيح المواضيع.
ـ تسجيل الأخطاء المشتركة في دفتر خاص، للرجوع إليها في عملية التصحيح للمناقشة و التقويم.
ـ يوزع الأستاذ اهتمامه أثناء عملية التصحيح على النواحي التالية:
÷ الناحية اللغوية: الإملاء،التراكيب،الصرف،المعجم،
÷ الناحية الفكرية: صحة الأفكار،ترتيبها و تسلسلها المنطقي.
÷ الناحية الفنية: التصميم ،التقنية المناسبة، علامات الترقيم ، أدوات الربط ، تنظيم الكتابة ، المقروئية ...


ثانيا/ ثغرات الطرح الرسمي لمنهجية مكون الإنشاء:
إن ضعف الإنتاج الكتابي عند المتعلمين، يعود إلى نقاط ضعف يطويها الطرح الرسمي للمنهاج تحت جناحه نجملها فيما يلي:

عدم امتلاك المتعلمين ـ وفق المنهجية المعتمدة في حصص الإنشاء ـ لتوجيهات واضحة تمكنهم من جودة الكتابة.

الطرح الرسمي للمنهاج لا يأخذ بعين الاعتبار تنوع البيئة المغربية، فمن خلال الاطلاع على برنامج القراءة والتعبير، يتضح بأنه في مجمله يركز على مواضيع مدينية، و لا يستحضر العالم القروي إلا كلوحة فلكلورية للتسلية، أو كبيئة فلاحية مليئة بالخيرات، خالية من المشاكل.

المبدأ القائل بتكامل مكونات وحدة اللغة العربية، يبقى قاصرا على أرض الواقع، حيث نجد أن تدريس القواعد مثلا ما زال يعتمد على جرد الكلمة المراد دراستها و تحليلها منعزلة و كأن تلك الكلمة غاية في حد ذاتها، ضدا على الحقيقة اللغوية القائلة بأن نحو اللغة " يحدد مميزات كل جملة من جمل تلك اللغة ".
كما أن مادة القراءة بأنواعها ، باعتماد تدريسها على الكم من خلال التركيز على جانبي الفهم : التحويل والتأويل دون غيرهما، لا يرقى إلى تحقيق الهدف من تدريسها ، وبالتالي يعمق من عجز المتعلم من أن يذهب إلى أبعد من ذلك، وهذا ما يجعل رؤيته قاصرة عن إدراك أن النصوص إنما هي وسيلة من وسائل الاتصال بين أفراد الجنس البشري ، ومن شأن هذا أن يحد من قدرته على التفاعل مع معطيات الواقع وبالتالي يجعل منه ذلك الفرد الحاضر الغائب الذي لا يعي وجوده . بينما القراءة وسيلة تقود القارئ إلى التزود بمعارف ومعلومات متنوعة تجعل منه ذلك الفرد الذي يرفض أن يكون مستهلكا ، حيث تدفعه إلى أن يكون دائم الحضور الفعلي في ما يقرأ ...عن طريق تجاوزه للبنيات السطحية للمقروء إلى البنيات العميقة ، بغية التذوف والاستيعاب مما يهديه إلى اكتساب ثقافة واعدة.

تنميط المتعلم: يمكن القول بأن التوجيهات الرسمية تهدف إلى خنق كل محاولة خارج حدودها، و تخريج متعلم واحد في كافة أنحاء المغرب. فعلى الرغم من أن التوجيهات الرسمية تشير إلى الهامش من الحرية في اختيار الموضوعات و تنويعها، فإن ذلك غير صحيح على المستوى العملي، مادامت المجالات محددة سلفا و المواضيع المقترحة و الرصيد اللغوي جاهزان.

المنهجية المعتمدة في تدريس الإنشاء، لا زالت تقليدية، فهي تتمركز حول المدرس / المحتوى، منطلقة من أن المتعلم غير مالك لأية أداة معرفية، و هذا ما تؤكده الطريقة الهربارتية المتبعة، و هي طريقة تلقينية تتسم بالعمودية، فالحصة الأولى من الدرس الإنشائي المخصصة للإعداد، ما هي إلا اجترار لما ورد في الكتب المدرسية من طرف المدرس و المتعلمين على السواء، الشيء الذي يجعل جل المدرسين يشتكون من صعوبة بناء هذه الحصة. أما الحصة الثانية ، حصة الإنجاز ، فما هي سوى حصة نقل ما سبق للمتعلمين أن نقلوه في منازلهم من الكتاب المدرسي ، أما الحصة الثالثة ، ونظرا لعملية الاستنساخ التي قام بها المتعلمون للمواضيع من الكتب المدرسية ، ينصب التصحيح على الجوانب الإملائية والإعرابية دون التطرق إلى الجوانب المهمة : منهجية الكتابة والأفكار المعروضة.

ثالثا/ اقتراحات حول المنهجية المعتمدة:
بدل الممارسة الحالية التي تخصص الحصة الأولى لتزويد المتعلمين و المتعلمات بمجموعة من الأدوات قد لا يكونون في حاجة إليها، و التي قد تنمط إنتاجاتهم الكتابية، ينبغي أن ينطلق درس التعبير الكتابي في حصته الأولى، من وضع المتعلمين أمام وضعية مشكلة و أمام مهمات محددة بتعليمات واضحة ،تدفعهم إلى إنتاج كتابي. كما ينبغي أن تخصص الحصة الثانية لمعالجة الصعوبات و تطوير إنتاجات الحصة الأولى بكيفية فردية و جماعية، و من مختلف الجوانب المعجمية و الأسلوبية و النحوية و غيرها من عناصر الإنتاج الكتابي. أما الحصة الثالثة فيطالب المتعلمون بإعادة الإنتاج الكتابي بناء على مكتسبات الحصتين السابقتين.