• قال تعالى "مَا سَلَكَكُمْ فِي سَقَرَ قَالُوا لَمْ نَكُ مِنَ الْمُصَلِّينَ" سورة المدثر

تقويم المستلزمات: دليل المدرس والمدرسة وزارة التربية الوطنية

1. تقديم
يسعى تقويم المستلزمات إلى تشخيص تحصيل التلاميذ في بداية السنة الدراسية، بالنظر إلى الموارد المعرفية والمهاراتية والكفايات الأساسية المحددة في المناهج الدراسية والمرتبطة بالمستويات الدراسية السابقة، والتي تتأسس عليها التعلمات في المستويات الدراسية الحالية. وتعتمد نتائج هذا التقويم في تخطيط وإنجاز التدخلات التصحيحية الملائمة لتمكين كل تلميذ وتلميذة من معالجة مضامين وكفايات المستوى الدراسي الحالي، والتحكم فيها دون صعوبات كبيرة. ويمكن اعتبار تقويم المستلزمات إذن تقويما مرحليا يجمع بين وظيفتي التقويم التشخيصي والتكويني.
2 . أهداف تقويم المستلزمات
من بين الأهداف الأساسية لعملية تقويم المستلزمات الدراسية ما يأتي :
‌أ. تمكين المدرسين والمدرسات من تشكيل صورة دقيقة عن حالة التحصيل الدراسي لدى متعلميهم عند بداية السنة الدراسية، بما يعنيه ذلك من إحاطة بمواطن القوة ومواطن الضعف فيها، بالنظر إلى التعلمات السابقة للتلاميذ والتلميذات فرادى وجماعات باعتبارها شرطا أساسيا للتخطيط المعقلن والتدبير الناجع لمكون الدعم والتقوية، وكذا التحضير لمعالجة مناهج المستوى الدراسي الحالي؛
‌ب. توجيه التلميذ والتلميذة بعد رصد تعثراته نحو المجالات التي يحتاج فيها إلى تقوية درجة التحكم في مستلزمات تحصيلهما الدراسي، قبل وخلال معالجة منهاج المستوى الدراسي الحالي؛
‌ج. توفير المعطيات الضرورية لتوجيه اتخاذ الإجراءات التصحيحية الناجعة على مستوى المؤسسة، وبالتالي تمكين مختلف الأطراف المعنية، وخصوصا المجالس التربوية ومجالس التدبير، من معطيات تشخيصية دقيقة وذات مصداقية عن حالة تحصيل التلاميذ والتلميذات تكون مرتكزا لوضع خطط لدعم التعلمات، والعمل على إدراج هذه الخطط ضمن مشاريع المؤسسات؛
‌د. إطلاع الأسر على مواطن القوة ومواطن الضعف في ما يخص التحصيل الدراسي لدى أبنائهم قصد تمكينهم من الإسهام في تذليل صعوبات هذا التحصيل وتدبير تعلماتهم؛
‌ه. تمكين هيئة التفتيش التربوي من معطيات تشخيصية حول تعلمات التلاميذ والتلميذات لاستثمارها في تأطير الأساتذة، وإعداد خطط لدعم التعلمات وتتبع تنفيذ برامجها على مستوى مناطق التفتيش.
وتقتصر عملية تقويم المستلزمات هذه السنة2011-2010 على مواد اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات والعلوم (النشاط العلمي /علوم الحياة والأرض /الفيزياء والكيمياء) في مستويات السنة الثانية والخامسة من السلك الابتدائي، والسنة الأولى من السلك الثانوي الإعدادي و السنة الثالثة من السلك الثانوي الإعدادي و الجذوع المشتركة بالسلك الثانوي التأهيلي.
3. عدة تقويم المستلزمات
تتكون عدة تقويم المستلزمات التي أشرفت على إعدادها مديرية التقويم وتنظيم الحياة المدرسية والتكوينات المشتركة بين الأكاديميات - المركز الوطني للتقويم والامتحانات من:
أ. عدة للتقويم التشخيصي؛
ب. عدة للتقويم التكويني؛
ج. دلائل العمليات والوثائق التنظيمية.
4. عدة التقويم التشخيصي
تم بناء عدة التقويم التشخيصي بالنسبة لكل مادة دراسية، وبالنسبة لكل مستوى دراسي باعتماد المنهجية الآتية:
- تحديد الإطار المرجعي من خلال حصر الموارد المعرفية والمهاراتية والكفايات المحددة في المناهج الدراسية السابقة، والتي يعتبر التحكم فيها ضروريا لمعالجة مفردات مناهج المستويات الحالية للتلاميذ المعنيين.
- صياغة الوضعيات الاختبارية وبناء الروائز بالاستناد إلى محددات الإطار المرجعي .
- إعداد دليل تمرير الرائز التشخيصي.
- إعداد كتيب الترميز وشبكات تصحيح الأسئلة المفتوحة.
- إعداد شبكة استثمار نتائج الرائز التشخيصي.
1.4. أهداف التقويم التشخيصي للمستلزمات الدراسية
يهدف هذا التقويم إلى تشخيص التحصيل الدراسي للتلاميذ في بداية السنة الدراسية، وذلك بالنظر إلى الموارد المعرفية والمهاراتية والكفايات المحددة في المناهج الدراسية المرتبطة بالمستويات الدراسية السابقة، والتي تتأسس عليها التعلمات في المستويات الدراسية الحالية.
2.4. تمرير روائز التقويم التشخيصي
يتم تمرير روائز التقويم التشخيصي على صعيد كل مؤسسة تعليمية، خلال الحصة الزمنية المخصصة لكل مادة في الفترة الممتدة ما بين 22 و 29 شتنبر2010، وذلك خلال الفترات الصباحية كلما أمكن ذلك. ويسمح للتلاميذ المتغيبين باجتياز الروائز عند التحاقهم في الحصص الموالية على أن تستثمر نتائجهم بنفس الطريقة.
ولتوحيد ظروف الإجراء، تتم عملية التمرير وفق المساطر المحددة في دليل التمرير.
3.4. تصحيح إنجازات التلاميذ
يعتمد في تصحيح إنجازات التلاميذ على كتيب الترميز المتضمن لمساطر ترميز الأجوبة على الأسئلة المفتوحة وشبكات تصحيح الإنجازات المركبة.
4.4. استثمار نتائج التقويم التشخيصي
4.4.أ. وصف شبكة استثمار نتائج التشخيص
تستثمر معطيات الرائز التشخيصي بواسطة شبكة خاصة أعدت لهذا الغرض (أنظر الشبكة المرفقة بعدة التقويم). وتمكن هذه الشبكة بحكم بنيتها، من تعرف صعوبات التحصيل لدى كل تلميذ وتلميذة من تلامذة القسم، بالنظر إلى الموارد المعرفية والكفايات المستهدفة بالتقويم، كما أنها تمكن الأستاذات والأساتذة من تفييئ التلاميذ حسب صعوبات التحصيل لديهم، وكذا تحديد المجالات ذات الأولوية للتدخلات التصحيحية، في صيغة أنشطة للدعم والتقوية بما يعنيه ذلك من توفير شروط تخطيط معقلن وناجع لتلك الأنشطة .
وتتكون شبكة تدوين واستثمار النتائج من مدخلين :
أ‌. مدخل أفقي خاص بالتلاميذ فرادى بأرقامهم الترتيبية كما هي محددة في اللائحة الرسمية للقسم.
ب‌. مدخل عمودي وهو تركيب لثلاثة عناصر:
• مكونات الرائز كما هي محددة في الإطار المرجعي، والتي تشكل مجالات التشخيص؛
• أسئلة الرائز وقد تم تجميعها حسب المجالات والمكونات التي تنتمي إليها، وهي تحمل نفس الأرقام التي حددت لها في الرائز.
• عتبة التحكم بالنسبة لكل مجال من مجالات الرائز وبالنسبة للرائز ككل. وتمكن المقارنة بين النقط الفردية للتلاميذ وبين عتبة التحكم الكشف عن التلاميذ المتحكمين والتلاميذ غير المتحكمين الذين هم في حاجة للاستفادة من أنشطة تصحيحية داعمة تمكنهم من بلوغ درجة التحكم المطلوبة، وذلك إن على مستوى كل مجال من مجالات المادة أو على مستوى المادة ككل.
4.4.ب. كيفية تعبئة شبكة استثمار نتائج التقويم التشخيصي
يتوقف الاستعمال الناجح للشبكة على الالتزام بما يأتي:
أ‌. كتابة الرقم الترتيبي للتلميذ على الصفحة الأولى لكتيب الرائز وذلك بالاعتماد على اللائحة الرسمية للقسم؛
ب‌. إنجاز عملية تصحيح أجوبة التلاميذ بالاعتماد التام على القواعد والمساطر الواردة في كتيب ترميز الأجوبة (Code Book) مع الاحترام التام لسلالم التنقيط المحددة لكل سؤال؛
ج‌. تدوين النقط حسب الأسئلة الخاصة بكل مجال مباشرة بعد الانتهاء من تصحيح كتيب الرائز الخاص بكل تلميذ، مع الانتباه إلى أرقام الأسئلة التي هي الأرقام نفسها المحددة في الرائز. وتتم مراجعة نتائج عملية تدوين النقط بالنسبة لكل تلميذ قبل المرور إلى تصحيح الكتيبات الأخرى؛
د‌. حساب مجموع النقط المحصل عليها من طرف كل تلميذ على حدة وذلك بالنسبة لكل مجال من مكونات الرائز؛
ه‌. مقارنة مجموع النقط المحصل عليها من طرف كل تلميذ، على مستوى كل مجال بالنقطة المحددة كعتبة للتحكم بالنسبة لنفس المكون. ويتم وضع دائرة بقلم أحمر حول مجموع النقط المحصل عليها من طرف كل تلميذ، والتي لم تبلغ النقطة المحددة كعتبة للتحكم، وذلك بالنسبة لكل مكون على حدة. تمكن هذه العملية من تحديد مكون أو مكونات المادة التي يحتاج فيها التلميذ إلى دعم؛
و‌. بالنسبة للتلاميذ الذين لم يبلغوا عتبة التحكم بالنسبة لمكون ما، يتم وضع علامةX في خانة الأسئلة التي لم يتوفقوا في الإجابة عنها، وباعتبار أن الأسئلة تقيس كفايات بعينها (انظر الإطار المرجعي للرائز )، فإن تعيين هذه الأسئلة يمكن من التحديد الدقيق للكفايات التي يحتاج فيها التلميذ إلى دعم؛
ز‌. حساب مجموع النقط المحصل عليها من طرف كل تلميذ على حدة في مجموع مجالات الرائز؛
ح‌. مقارنة مجموع النقط المحصل عليها في الرائز بالنقطة المحددة كعتبة للتحكم بالنسبة لنفس الرائز، ويتم وضع دائرة بقلم أحمر حول مجموع النقط المحصل عليها من طرف كل تلميذ، والتي لم تبلغ النقطة المحددة كعتبة للتحكم . تمكن هذه العملية من تحديد التلاميذ الذين يعانون من صعوبات معممة في المادة، والذين هم في حاجة إلى دعم مكثف في بعض أو أغلب مكونات هذه المادة .
4.4.سيناريوهات استثمار نتائج التشخيص
لا يعني الاستثمار هنا سوى عقلنة التخطيط لأنشطة الدعم على نحو يجعل هذه الأخيرة ناجعة، تأخذ بعين الاعتبار الحاجات الخاصة لكل تلميذ ولكل فئة من فئات تلاميذ القسم. من هذا المنظور، يمكن القول إن الاستعمال السليم لشبكة تدوين واستثمار النتائج، ستوفر موجهات للتخطيط لأنشطة الدعم على مستوى القسم أو المؤسسة أو مقاطعة التفتيش، أو على مستوى البيت بإسهام الأسر، نورد هنا بعضا منها:
أ‌. تشكيل مجموعات التلاميذ الذين تعترضهم الصعوبات نفسها في التحصيل على مستوى مكون بعينه من مكونات المادة، وكذا على مستوى كفايات بعينها داخل المكون نفسه.
ب‌. التمييز بين التلاميذ الذين يعانون من صعوبات معممة، ويحتاجون إلى دعم مكثف، والتلاميذ الذين يعانون من صعوبات جزئية، مما يمكن من تحديد الأولويات على مستوى التخطيط لأنشطة الدعم .
ج‌. تمييز مكونات المادة التي يحتاج فيها أغلب التلاميذ إلى دعم، عن المكونات التي تطرح صعوبات لفئة قليلة من التلاميذ، مما يوفر موجها للتخطيط لأنشطة الدعم وفق نظام للأولويات يـأخذ بعين الاعتبار الضغوط التي تطرح على مستوى تنظيم تلك الأنشطة، وكذا ضغط عنصر الزمن.
د‌. ترتيب المواد الدراسية المعنية حسب الأولوية، من زاوية الحاجة إلى أنشطة للدعم، وذلك بالارتكاز على التفاوتات الملاحظة على مستوى نسب التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التحصيل، حسب المواد الدراسية المعنية .
ذ‌. تمكين التلاميذ وأسرهم من معطيات دقيقة حول حالة التحصيل عبر موافاتهم ببيانات وصفية تفصيلية بالإستناد إلى نتائج تشخيص التعلمات، مما ييسر على التلاميذ توجيه مجهوداتهم الدراسية، ويمكن الأسر من المشاركة في تدبير تعثرات التحصيل لدى الأبناء.
ر‌. تحديد وتصنيف الحالات التي تحتاج إلى تشخيص أدق لمنشأ صعوبة التحصيل، وبالتالي وضع فرضيات للتدخل التصحيحي بواسطة نماذج الاختبارات التي توفرها المقاربة الأداتية للتقويم التشخيصي.
5. عدة التقويم التكويني
تهدف عدة التقويم التكويني، المكونة من نماذج لاختبارات التحقق، التي تم إعدادها وفق المقاربة الأداتية للتقويم التكويني، والتي نضعها بين أيدي المدرسين للاستعانة بها في تدبير الأنشطة التصحيحية الفصلية، والاستئناس بها في بناء اختبارات مماثلة، إلى إجراء تشخيص أدق لتعثرات التحصيل لدى التلاميذ، بناء على نتائج التشخيص العام، مع توفير التغذية الراجعة المناسبة، وذلك من خلال توظيف ثلاثة نماذج:
‌أ. نموذج اختبار التحكم Epreuve de maîtrise
‌ب. نموذج اختبار المجال Epreuve centrée sur le domaine
‌ج. نموذج اختبار الأخطاء المنتظمة Epreuve des erreurs systématiques
بالإضافة إلى ذلك، تم اعتماد نموذج سلالم التقدير الوصفية بالنسبة للإنجازات المركبة.
أ‌. نموذج اختبار التحكم
يتم اعتماد نموذج اختبار التحكم عندما يتعلق الأمر بعدم تحكم التلاميذ في إحدى الكفايات النهائية بالاستناد إلى فرضية عدم تحكمهم في الموارد المعرفية أو في الكفايات المرحلية. ويتم تحديد الإطار المرجعي لاختبار التحكم عبر تفكيك الكفاية النهائية إلى مجموع الموارد والكفايات المرحلية الواجب التحكم فيها للتحكم في الكفاية المستهدفة بالمعالجة، مما يفضي إلى تشكيل سلسلة من الأهداف والكفايات التي غالبا ما تكون محكومة بعلاقات تراتبية خطية.
ويتم بناء هذا الاختبار وفق الخطوات الآتية:
• تفكيك الكفاية إلى متتالية من الأهداف والكفايات المرحلية؛
• تحديد سؤال نموذجي بالنسبة لكل هدف مرحلي، على أن يكون من صنف الأسئلة المغلقة؛
• صياغة وضعيات اختبارية وفق النموذج المحدد؛
• ترتيب الأسئلة داخل الرائز بطريقة عشوائية؛
• تحديد عتبة التحكم بالنسبة لكل مكون من مكونات السلسلة؛
• بناء أداة للتصحيح الذاتي(وضع مفتاح التصحيح) مع وضع بنية لاستثمار النتائج بالنسبة لكل مكون من مكونات سلسلة الأهداف والكفايات، فصياغة التغذية الراجعة؛
• تجميع الأسئلة حسب الأهداف؛
• صياغة التغذية الراجعة؛
• صياغة التعليمات الخاصة بالتلميذ.
ب‌. نموذج اختبار المجال.
يتم اعتماد هذا النموذج من اختبارات التحقق عندما يتعلق الأمر بعدم تحكم التلاميذ في إحدى الكفايات الأساسية بشكل معمم، وفي جميع الوضعيات الممكنة والمستهدفة. ويتحدد الهدف من هذا النوع من الاختبارات في حصر الشروط التي تصاحب التوفق، والشروط التي تصاحب الإخفاق ضمن وضعيات مختلفة لتوظيف الكفاية نفسها (انظر النماذج المرفقة).
يتم إعداد هذا النوع من الاختبارات حسب الخطوات المنهجية الآتية:
• تحديد الواجهات Facettes » « ( يجب أن لا يتعدى عدد الواجهات 2 أو 3 )؛
• تحديد العناصر المحددة لكل واجهة؛
• تقديم النموذج على شكل جدول يحدد الواجهات والعناصر والمجموعات المكونة حسب تقاطع الواجهات والعناصر؛
• تحديد عدد الأسئلة لكل تقاطع (على أن لا يتعدى ذلك 3 إلى 4 وضعيات اختبارية من صنف الأسئلة المغلقة)؛
• صياغة الوضعيات الاختبارية حسب كل واجهة؛
• ترتيب الأسئلة داخل الرائز بطريقة عشوائية؛
• بناء أداة للتصحيح الذاتي عبر وضع مفتاح التصحيح ثم تجميع الأسئلة حسب واجهات الاختبار، فتحديد عتبة التحكم لكل واجهة، ليتم في الأخير صياغة التغذية الراجعة الخاصة بكل واجهة؛
• صياغة التعليمات الخاصة بالتلميذ.
ج. نموذج اختبار الأخطاء المنتظمة:
أسباب الأخطاء متعددة ومتنوعة، وهي ليست مرتبطة بالضرورة بالمكتسبات أو المجال كما هو الحال في النموذجين السابقين، بل قد تكون ناتجة عن فهم أو تطبيق خاطئ لمسطرة أو قاعدة أو لمفهوم أو لصيرورة ما ترسخ لدى المتعلم، ويكون مؤشر وجوده تكرار الخطإ نفسه كلما وضع المتعلم أمام وضعيات اختبارية مماثلة.
يتم إعداد هذا النوع من الاختبارات حسب الخطوات المنهجية الآتية ( انظر النماذج رفقته):
• تحديد الإطار المرجعي لاختبار الأخطاء المنتظمة، بالاستناد إلى رصد وحصر الأخطاء الشائعة وسط التلاميذ، بالنظر إلى مفهوم أو تطبيق مسطرة أو صيرورة.
• تحديد السؤال النموذجي؛
• وضع تصميم للأجوبة الصحيحة؛
• إعداد الأسئلة لكل مجموعة حسب الأخطاء المحددة؛
• تحديد المموهات في كل مجموعة؛
• توزيع الأسئلة داخل الرائز بطريقة عشوائية؛
• بناء أداة للتصحيح الذاتي عبر وضع مفتاح التصحيح ثم تجميع الأسئلة حسب أصناف الأخطاء المحددة، فتحديد عتبة لإقرار وجود الخطأ، لتتم في الأخير صياغة التغذية الراجعة الخاصة بكل خطأ؛
• صياغة التعليمات الخاصة بالتلميذ.
6. خاتمة الدليل:
تستمد الموجهات المنهجية الواردة في هذا الدليل مبرراتها من الاعتبارات الأساسية الآتية:
• تتوقف نجاعة الإجراء التصحيحي الهادف إلى تمكين أغلب التلاميذ من التحكم في الموارد المعرفية والمهاراتية والكفايات الأساسية على دقة التشخيص وحصر صعوبات التحصيل لدى المتعلمين.
• تتوقف نجاعة التدخلات التصحيحية للرفع من جودة التعلمات على رصد صعوبات التحصيل لدى كل تلميذ على حدة، وعلى توفير التغذية الراجعة لكل تلميذ بحسب حاجياته الفردية.
• يتحدد أحد شروط رفع رهان توفير دعم فردي للتلاميذ المتعثرين في إطار تعليم جماعي، في إشراك هؤلاء، بواسطة أدوات للتقويم تعد بالاستناد إلى مقاربات محددة، في تدبير تعلماتهم وصعوبات التحصيل لديهم عبر توظيف آليات التصحيح الذاتي.
• يتوقف التدبير الناجع للأنشطة التصحيحية الفصلية على تنويع المقاربات، مع إفراد مكانة خاصة للمقاربة الأداتية في التقويم التكويني، والتخلي عن التقاليد الموروثة عن ممارسة التقويم الجزائي، ومنها اعتماد النقطة العددية الإجمالية كوسيلة للإخبار عن حالة التحصيل لدى التلاميذ.
• للأسرة دور هام في تدبير تعلمات التلاميذ، ولهذا يجب تكييف وسائط ووسائل إخبارها عن حالة تعلمات الأبناء لتستطيع الاضطلاع بهذا الدور.